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Jordi Valldeoriola

Hacia una pedagogía del sentido

Frankl sostiene que el hombre posee la capacidad de aferrarse a la voluntad de sentido para transcenderse a sí mismo. A diferencia de Freud, que ve al hombre animado por la voluntad de placer, y de Adler, que lo ve animado por la voluntad de poder, Frankl ve al hombre animado por la voluntad de significado. La motivación sui generis del hombre es la culminación de un sentido. El hombre no es un esclavo de sus pulsiones ni de sus instintos. En esta línea, Frankl funda la logoterapia y el análisis existencial como terapia orientada hacia el sentido.

La voluntad de sentido es un auténtico fenómeno humano que no puede ser tachado de epifenómeno, esto es, no puede reducirse ni derivarse de otros fenómenos. Mediante este auténtico “constituens” el ser humano manifiesta su carácter de apertura al mundo a partir de la capacidad de autotrascendencia para ir al encuentro de otro ser humano. La capacidad de autotrascendencia frankliana no debemos interpretarla, pues, en términos religiosos, sino en términos puramente antropológicos.

La visión moderna que el pluralismo de las ciencias realiza del homo humanus corre el riesgo de caer en los tentáculos del reduccionismo al proyectar la visión que el hombre “no es nada más que” un ser biopsicosocial. Contrario a estas posiciones, Frankl considera que el hombre se constituye como tal en el momento en que es capaz de trascender sus dimensiones biológica, psicológica y sociológica, es decir, cuando es capaz de salirse de sí mismo y abrirse al otro o a lo otro.

La aparición de interrogantes existenciales acerca el sentido de la vida no es en Frankl un síntoma de neurosis sino la manifestación de un fenómeno antropológico en toda su magnitud. La voluntad humana de llenar de significado la existencia no es algo patológico ni enfermizo en sí mismo, es un potencial terapéutico y un valor educativo que la pedagogía debería movilizar.

El animal nace acabado (perfecto), su aparato biológico le es suficiente para vivir puesto que el animal es sus instintos. El hombre es un ser imperfecto que ha de hacerse y ha de hacerse cargo de sus decisiones. Ser hombre significa ser libre y responsable, y tales capacidades entran en juego en el momento en que la transitoriedad de la existencia atraviesa la conciencia del ser. El ser humano es un ser que tiene conciencia de su finitud y de su contingencia puesto que se halla instalado siempre en la ambigüedad y en la incertidumbre. El sentido es siempre un sentido personal, puesto en situación. Es decir, un sentido vinculado con el mundo personal e intransferible del sujeto. Nada en el hombre es absoluto, tampoco el sentido puede serlo.

El ser humano es un animal condenado a decidir(se) y es, precisamente, en este proceso de toma de decisiones donde aparece latente la voluntad de encontrar sentido y significado. El sentido constituye una fuerza primaria y no puede considerarse una tarea residual o una simple “racionalización secundaria”.
Aceptar las tesis de Frankl implica superar cualquier tipo de monismo, no sólo el materialista, sino también el espiritualista.

El hombre empieza a comportarse como hombre sólo si puede salir del plano de la facticidad psicofísica e ir al encuentro de sí mismo: Si admitimos que el hombre es un ser que decide sobre sí mismo, entonces el hombre comienza allí dónde el naturalista dice que termina.

Frankl desarrolla una antropología de la ontología dimensional que presenta una imgo hominis integrada por una unitas multiplex. Es decir, Frankl distingue tres dimensiones de las que participa el ser: soma, psique, nous que en última instancia sólo pueden ser separadas heurísticamente, puesto que se pertenecen unas a las otras. De este modo Frankl habla de unidad antropológica a pesar de la multiliplicidad ontológica. Ningún acto del hombre es puramente biológico, como tampoco meramente espiritual. La antropología frankliana no cae en el dualismo platónico cuerpo-alma, puesto que las múltiples dimensiones del ser se hallan soldadas irremediablemente en una auténtica ontología dimensional: el hombre representa un punto de interacción, un cruce de tres niveles de existencia: lo físico, lo psíquico y lo espiritual, pues es unidad y totalidad, pero dentro de esta unidad y totalidad, lo espiritual del hombre se contrapone a lo físico y lo psíquico.

El paralelismo psicofísico de las dimensiones biológica y psicológica tiene carácter de obligatoriedad, de condicionalidad, mientras que la dimensión de lo espiritual tiene un carácter marcadamente facultativo. Por este motivo el hombre es un ser condicionalmente incondicionado. La dimensión fáctica del ser pone límite a la dimensión facultativa del hombre. El ser, la existencia, es radicalmente limitado. A pesar de ello, Frankl se opone a la objetivación del ser humano que realizan algunas ciencias, puesto que éstas sólo tocan el ser-así del hombre, es decir, el plano de la facticidad y pierden, así, de su horizonte el plano de las posibilidades, el ser-ahi humano.

Ser hombre significa estar en un estado de tensión entre el ser-así y el ser-de-otro-modo. La pedagogía no debería perder de vista la dimensión propiamente humana de lo espiritual, pues en ella y sólo en ella, acontecen la libertad y la responsabilidad.

Ahora bien, el hombre es un ser precario, el sentido en Frankl es siempre provisional, puesto que es propio del hombre dudar que el sentido exista y ponerlo en tela de juicio constantemente. Por lo tanto, la búsqueda del sentido humano es una actividad incesante en la vida del hombre. Nuestro interés por la voluntad de sentido y por la antropología de Frankl, pues, no debe ser visto como una pretensión de encontrar una metasolución o una respuesta al problema del sentido.

El pedagogo tampoco puede pretender dar el sentido. Pretender algo así sería pervertir el sentido y convertir la paideia en adoctrinamiento. El sentido no se puede dar, sólo se puede mostrar. De esta guisa el presente artículo destaca la figura del testimonio como portador de sentido (o de sinsentido) existencial como una auténtica categoría didáctica. Ésta ha sido una aportación esencial de Frankl que hasta la fecha no ha sido desarrollada, y constituye la principal conclusión de nuestro trabajo de investigación.

Un aprendizaje basado en las transmisiones, en la que el papel del lenguaje y del símbolo sea fundamental, permitirá a los sujetos dominar, provisionalmente, el arte de la contingencia y, al mismo tiempo, ampliar el campo de visión de significado y de sentido humano.

En última instancia la logoterapia se define a sí misma como una educación para la responsabilidad. En ella, el papel que desarrolla el testimonio, la literatura y la narratividad se presentan como ejes clave para la experiencia ética de la alteridad.

Al final de este artículo estaremos en condiciones de apostar por una pedagogía sensible a la voluntad de sentido, capaza de movilizar la capacidad de autotrascendencia del hombre para fomentar una ética de la responsabilidad que se sostenga sobre los pilares del otro. Por ello, la educación debe orientar al niño hacía el ejercicio de su libertad y de su responsabilidad para que éste pueda desarrollar sus capacidades y recursos existenciales. Una educación como la que aquí proponemos no tendría que ocuparse de la trascendencia en sí misma, sino de la trascendentalidad del ser humano, esto es, de su disposición para la autotrascendencia.

Apelar a la responsabilidad del niño es un activo pedagógico de gran valor, ya que el niño no es un animal que rija su conducta desde el modelo estímulo-respuesta. Es un ser libre y responsable. Por este motivo, es pedagógicamente una exigencia despertar el deseo ético en el ser humano, sólo así podremos conseguir una realidad más decente.

A lo largo de su extensa obra, Frankl suele apelar a menudo al mundo de la educación como un ámbito fundamental para aplicar su teoría. Al mismo tiempo realiza algunas aproximaciones a lo que, según su parecer, debería ocupar y preocupar a la escuela:

De una manera u otra, la educación es hoy más que nunca una educación para la responsabilidad. Y ser responsable significa se selectivo, ir eligiendo (...) tenemos que aprender a distinguir entre lo que es esencial y lo que no lo es, entre lo que tiene sentido y lo que no lo tiene, entre lo que es responsable y lo que no.

O:

Pues educación presupone siempre libertad, es decir la libertad de cambiar y “tomar nuestro destino en nuestras manos”, aun el destino social o histórico.

Para estimular la conciencia de un ser humano insatisfecho con su mundo, es absolutamente necesario que la educación tenga la perspicacia para instaurar la utopía y la ucronía en un escenario pedagógico excesivamente centrado en la “realidad” y en lo que hay. Sólo de este modo la educación aprovechará todo el potencial que guarda en su interior.

Según Frankl, la intencionalidad rige la conciencia del sujeto configurando su personalidad, nos parece pedagógicamente necesario que el maestro introduzca en el aula elementos que presenten objetos intencionalidades ante los que el niño pueda orientarse, ya sea identificándose con ellos, o bien rechazándolos. La figura del testimonio que transmite el significado de su experiencia vivida, el contenido de verdad que hay en ella, nos parece una propuesta interesante para ello.

Pero ¿quién y cómo puede transmitirse el sentido? Para Frankl el sentido no puede ser transmitido ni por el logoterapeuta ni por el educador. Frankl llega más lejos al afirmar que los sujetos que se resisten a recibir, a modo de receta, un sentido inculcado por alguna institución o persona, son sujetos con capacidad crítica. Es una señal de madurez el hecho que alguien se niegue a recibir una respuesta a su pregunta sobre el sentido, y prefiera asumir él mismo, y por su cuenta, su propia búsqueda.

¿Cuál es entonces el papel del logoterapeuta o del educador? Dejamos que sea el propio Frankl quien conteste nuestra pregunta:

Los logoterapeutas ni predican ni enseñan el sentido, sino que se limitan a aprenderlo de las personas que para sí mismas lo han descubierto y lo han hecho realidad.

Frankl también destaca la importancia del aprendizaje del sentido en su antropología:

Al declarar que el hombre es una criatura responsable y que debe aprehender el sentido potencial de su vida, quiero subrayar que el verdadero sentido de la vida debe encontrarse en el mundo y no dentro del ser humano (...). Ya hemos dicho que el sentido de la vida siempre está cambiando, pero nunca cesa. El sentido, pues, hay que aprehenderlo de manera incesante y éste se encuentra fuera de uno mismo.

Nos parece muy significativo que Frankl dedique el capítulo “¿Qué opina el psiquiatra acerca de la literatura moderna?” al estudio del lenguaje y a sus implicaciones antropológicas. Para Frankl, el lenguaje, sobretodo el lenguaje literario, es un fenómeno humano auténtico y primordial para la voluntad de sentido:

Todo escribir surge del hablar y todo hablar del pensar. Y no existe pensamiento sin algo pensado, sin algo a lo que referirse, dicho de una vez, sin un objeto. Y lo mismo cabe decir del escribir y del hablar, en cuanto que tienen un sentido, el sentido justamente de querer transmitir algo. Si el lenguaje no tiene un sentido, si no tiene ningún mensaje que comunicar, entonces ni siquiera es lenguaje.

Es a través del lenguaje que los hombres expresamos nuestro sentido. En cierto modo, ser humano significa existir mediante las palabras. El lenguaje humano tiene una dimensión facultativa en el ser. Cuando Frankl aboga por presentar el testimonio de aquellos que nos transmiten, mediante su experiencia vivida, cómo y qué significado personal han hallado en su existencia, como una de las funciones más importantes del logoterapeuta, pensamos que se refiere a la transmisión tal y como la entiende Duch .

El sentido no puede darse pero si puede transmitirse mediante el relato del testimonio, puesto que comprender las historias y las biografías realizadas por los otros nos permite ampliar nuestro campo de visión personal de los valores y del sentido, así como enriquecer mediante las palabras la totalidad de nuestro ser. Es decir, hay experiencia humana del sentido y el testimonio da fe de ella. Esto es un postulado básico en nuestra propuesta.

Sin embargo, nuestro tiempo no es un tiempo propicio para las transmisiones. Es tal vez paradójico que en la denominada sociedad de la información se produzca un sesgo en las transmisiones interpersonales en su globalidad. Tal sesgo, produce un efecto de fragmentación de las transmisiones hasta el punto de hacerles perder el sentido antropológico que antaño tuvieron para el desarrollo integral de los miembros de una comunidad.

La concatenación de la secuencia presente-pasado-futuro, del trayecto antropológico desde la protología hacia la escatología, se ha truncado en un sistema social centrado en la inmanencia y en lo dado (el dato) en el presente. Dicho de otro modo, la ausencia de las transmisiones en el seno de una sociedad dificulta la comprensión antropológica de la propia existencia, además de fragmentarla.

De esta guisa, la capacidad de aprendizaje del homo humanus debe procurar cuidar la aptitud simbólica, ya que ésta se presenta, dentro del sistema antropológico frankliano, como un recurso nada desechable para fomentar las relaciones interpersonales basadas en la experiencia y en la expresividad. Mediante las palabras el hombre se encamina hacia la superación del plano de la facticidad y de su propia corporeidad. Según Frankl, la característica principal del lenguaje es su autotrascendencia:

El lenguaje de los hombres que están en su sano juicio se refiere siempre a un objeto, desborda la persona que habla. Dicho en una palabra, el lenguaje se caracteriza por su autotrascendencia... Y lo mismo cabe afirmar, en términos generales, de la existencia humana .

El lenguaje y el anthropos comparten la autotrascendencia como rasgo fundamental de su ser. Creemos que es necesaria una investigación detenida y rigurosa sobre el papel del lenguaje en su función de mediación entre el mundo y la conciencia, y su función a la hora de percibir el sentido. Sin duda alguna, la voluntad de sentido, es siempre una voluntad mediada por el lenguaje humano. No hay sentido humano, sin símbolos. Del mismo modo no hay símbolos en estado puro, sino interpretaciones de los mismos. El lenguaje es el encargado de recordarle al hombre que él mismo está siempre referido a algo que no es él mismo. Algo según lo cual el hombre deja de ser él mismo. Frankl se refiere a menudo que sólo el olvido de sí lleva a la sensibilidad y sólo la entrega de sí genera la creatividad. Tal creatividad es siempre una construcción específica del lenguaje humano, y tal autotrascendencia es la esencia de la búsqueda de sentido como actividad antropológica primera.

Frankl cree, análogamente, que la literatura también brinda otra posibilidad: la del testimoniaje. Y precisamente en ella radica la principal conclusión de nuestra investigación. En palabras de Frankl, la literatura no está obligada a ser sólo un síntoma de la actual neurosis masiva, sino que puede aportar también una contribución a la terapia. En efecto, precisamente los hombres que tuvieron que cruzar el infierno de la desesperación a través de la aparente falta de sentido de la existencia están llamados a ofrendar a otros hombres sus padecimientos. El testimonio, pues, es una categoría esencial también en la logoterapia, y esto es decisivo.

Frankl, al igual que Duch, realza la figura del testimonio, del escritor que narra su periplo existencial, como categoría didáctica y terapéutica. Esta categoría didáctica es valida para todas las etapas de la existencia, y no sólo la niñez o la juventud, puesto que ambos autores parten de la interpretación antropológica del ser humano como alguien que, mientras se encuentra en este mundo, nunca deberá abandonar su condición de aprendiz.

Ya hemos dicho que el hombre es capaz de autorreconcerse y de tomar conciencia de su condición finita mediante el lenguaje y el símbolo. A lo largo de la existencia el ser humano juega con la estructura pregunta-respuesta. Este binomio antropológico es fundamental para los individuos, puesto que en él se fundamenta la responsabilidad.

El ser humano es un ser simbólico. Garcías al lenguaje y a los símbolos el hombre posee una suerte de claves para interpretar, jamás de manera definitiva y completa, el momento y el tiempo que le ha tocado vivir.

Una pedagogía de la transmisión, es siempre una pedagogía simbólica, que considera que el ser humano no puede ser nunca “explicado”, aprehendido totalmente, de una vez por todas, puesto que el hombre debe ser continuamente descifrado. El símbolo posee siempre este carácter trasgresor que permite al hombre autotrascender su propia persona para descubrir e interpretar nuevos mundos llenos de sentido .

La educación debe velar porque la interpretación y el símbolo permanezcan libres. De igual modo la educación debe dejar abiertas las cuestiones del sentido y del significado vital. Su tarea, pues, no se agota en la mismidad de la respuesta sino en la profundidad de la pregunta. El control y la producción del sentido existencial por parte de las instituciones de acogida o de los agentes encargados de las transmisiones se podrían calificar de adoctrinamiento o totalitarismo.

Como nos señala el análisis existencial de Frankl, la existencia humana del ser se desarrolla en la historia, en la variabilidad de coyunturas y de circunstancias. El hombre no es sólo un ser biológico, sino también un ser biográfico. Debido a su carácter histórico la existencia humana acontece como un aprendizaje ininterrumpido. La logoterapia acentúa este proceso:

El ser humano es, ante todo, un ser esencialmente histórico –por ejemplo, en contraposición al ser animal-, que vive siempre dentro de un ámbito histórico, fuera de su cuyo sistema de coordenadas no puede concebírsele. Y este sistema de relaciones se halla presidido por un sentido, siquiera sea un sentido no percibido, no confesado o no expresado. De aquí que la vida de un hormiguero puede considerarse, si se quiere, como enderezada hacia un fin, pero en modo alguno como dotado de sentido. Y con la categoría misma del “sentido” aparece también lo que podemos llamar “histórico”: un “estado” de hormigas jamás puede tener “historia” .

Que el ser humano sea un ser histórico no significa que pueda ser reducido meramente a peripecias históricas, significa que es un ser-en-relación, un ser vinculado con su historia personal y colectiva.

Los seres humanos somos nuestras historias, y tenemos la necesidad vital de narrarlas. Siguiendo la misma línea, vale la pena destacar las palabras de Odo Marquard: quién renuncia a la narración, renuncia a sus historias, y quién renuncia a sus historias, renuncia a sí mismo. El nuevo mundo científico-técnico no hace prescindible la narración ni por ende la interpretación. Justo lo contrario: cuanto más racionalizamos, más tenemos que narrar. Cuando más moderno es el mundo moderno, más imprescindible resulta la narración: narrare necesse est .

De igual modo Frankl nos recuerda que el protagonista-escritor de nuestra historia (bio-grafia) somos nosotros mismos.

Un aprendizaje humano que se limitara a ser un simple adiestramiento técnico (por ejemplo, el conductismo) para solventar los problemas que pueden surgir en el transcurso del trayecto humano, reduciría al ser a una mónada preocupada exclusivamente por el presente, al tiempo que lo desconectaría totalmente de la preguntas fundacionales, las cuales, porqué se refieren al origen y a lo último de la existencia, pueden llenarla de significado. Por lo tanto, las preguntas genuinamente existenciales son las que permiten la auténtica edificación de la humanidad del ser:

Precisamente este es el postulado principal de la logoterapia como terapia dentro de lo sano o como profilaxis: despertar la voluntad de sentido inherente a la condición humana que de manera infranqueable apunta a los orígenes y a la meta del trayecto existencial y, a su vez, fomentar la responsabilidad y a la libertad de hombre para edificar su auténtica humanidad. ¿No podría acaso ser ésta la definición de una paideia sensible al sentido y al significado humano?

Cuando el nexo origen-final del ser es truncado (pasado-presente-futuro), el anthropos se instala en un presente nihilista. Este fenómeno hace fracasar, como ya se ha dicho, el proyecto escatológico del ser y hace emerger un sentimiento de frustración y de vacío existencial (neurosis noógena). La escatología remite al ser humano hacia la utopía y la ucronía, apunta siempre hacia más allá del plano de la facticidad y de lo que hay. Es decir, se caracteriza por ser un movimiento centrífugo de la existencia. Frankl no se cansará de afirmar que el verdadero sentido de la vida se más allá de uno mismo. Fomentar la apertura del ser al mundo de la vida y de las cosas debe ser un activo pedagógico en una sociedad dónde los individuos suelen caracterizarse por un movimiento centrípeto de la existencia que es propio de nuestra época.

La búsqueda de sentido implica siempre elección, concreción y selección de criterios, de actitudes y de respuestas a las apelaciones que la vida nos inquiere. Esta toma de decisiones personal ante el mundo y ante los otros es la que hace posible que el ser humano se sitúe significativamente en su espacio y en su tiempo, que entonces se convierten en su verdadera morada. La praxis pedagógica debería familiarizar a los alumnos en el ejercicio de la toma de decisiones responsables y dotarlos de las herramientas necesarias para clarificar los valores personales que las sustentan. Una revisión constante de los valores y una actitud adecuada hacia la diversidad de decisiones de los otros coetáneos, es un requisito sine qua non para una existencia responsable.

El sentido y la interpretación como actividad antropológica es radicalmente infinita. Esta provisionalidad del significado de la existencia instaura la ambigüedad y la finitud que son la marca distintiva del ser humano. El hombre es una criatura simbólica capaz de hallar significados porque se dedica, de manera insaciable, a preguntar y responder a la vida. En esto consiste la existencia. El lenguaje tiene un papel central en el ex-sistere humano:

Porque el ser humano es finito y contingente jamás puede prescindir de la palabra; la necesita como el aire que respira. Deberíamos añadir que la palabra humana debería llevarnos del Yo al Tú. Mediante la palabra, al igual que el amor, el yo sale de su interioridad para abrirse al tú. La palabra humana puede ser fructífera y engendrar la dimensión facultativa del ser, es decir, de materializar aquello que en el instante presente aún es mera posibilidad, y que por lo tanto no es. La palabra es autotrascendente.

En este sentido, un aprendizaje básico para el hombre será la capacidad de aprender a expresar y a expresarse correctamente. Cabe desatacar que el lenguaje técnico-científico se presenta insuficiente para expresar la existencialidad de los sujetos. Una pedagogía del sentido debe promover el aprendizaje de diversos lenguajes que permitan al individuo expresarse polifónicamente para poder vivir saludablemente y reducir su contingencia. Un lenguaje polifónico que amplíe las posibilidades expresivas de todo hombre evitaría caer en el peligro de las interpretaciones unidimensionales del existir a las que se expone la vida actual.

Estaríamos plenamente de acuerdo con Mèlich cuando afirma que la palabra humana tiene la posibilidad de crear mundos alternativos. La palabra que posee el ser humano tiene la libertad de creación de un mundo, de un mundo nuevo o de una novedad dentro del mundo, pero al mismo tiempo, también tiene la posibilidad de destruir ese mundo, de pervertirlo, de volverlo inhumano .

El interés pedagógico por la voluntad de sentido radica en que, según Frankl, las auténticas fuentes de sentido, las auténticas tareas de la vida, se encuentran fuera de uno mismo, en el otro. Precisamente, esta apertura hacia lo “otro” nos permitirá fundamentar una ética de la alteridad basada en la responsabilidad y el cumplimiento de la voluntad de sentido. En última instancia, una pedagogía de la transmisión es una pedagogía ética en tanto que el modo de ser-en-el-mundo auténtico del hombre es siempre el estar-junto-al-otro. La categoría del otro en el sistema antropológico frankliano es clave para la construcción del proyecto vital del “Yo”. Sin el “otro” el ser humano queda atrapado en la mismidad del ser.

Para Frankl, el modo originario de existir del ser humano es el existir-junto-a otro ser humano. El ser es conciente de sí mismo en tanto que está junto-a-otro ser. El “Yo” necesita el “Tú” para ser auténticamente humano. Como decía el poeta Paul Celan: “Yo soy tú cuando yo soy yo”. Ahí radica la importancia de la alteridad: el comportamiento ético sólo se inscribe en el contexto de la coexistencia, en el “estar con otros”, es decir, en un contexto social. Sin el “otro” no hay ética. La presencia del “otro” es ante todo una apelación a la ética.

No hace falta insistir mucho más en que Frankl considera fundamental la capacidad de autotrascendencia del ser humano hacia otra persona. Esta apertura del “yo” hacia el “otro” instaura la auténtica dimensión de lo humano y, al mismo tiempo es una fuente de sentido esencial en el hombre. La capacidad del ser humano para sufrir y para ser sensible al sufrimiento del “otro” se presenta como una auténtica categoría humana en Frankl.

Por consiguiente, en la medida en que el “estar-junto-al-otro” constituye el modo-de-ser de una persona “junto-a” la otra como tal, como absoluta alteridad frente a todas las demás personas, estar-junto-al-otro posibilita que el ser humano pueda entregarse al otro, le permite dar(se). En tal caso el surgimiento del amor es un claro manifiesto de la modalidad de existencia más propia del anthropos.

A lo largo del presente artículo hemos visto como el hombre no es, sino que se hace. No es un ser acabado, el anthropos está en camino, es un proyecto inacabado que está en permanente estado de transformación, de deformación si lo prefieren. Es un sujeto que escapa a toda definición estática. Por este motivo, el hombre tiene que otorgar valor y sentido a su existencia, ha de perderse por los senderos de significado, ha de sumergirse en el universo de la cultura, ha de abrir su ser a la alteridad. El hombre es constitutivamente biografía, es ser-en-el-mundo de manera imperfecta, es una tensión permanente entre lo que hay y lo que debería haber, entre el ser y el otro-modo-de ser.

Nosotros entendemos que la ética es una relación con el otro, un sentimiento de no indiferencia ante el dolor y el sufrimiento del otro. Nos interesa entonces la relación interpersonal (testimonio-sujeto) pues ésta es la que facilita que surja una relación de compasión para con el otro. Esta relación empática con el testimonio tiene su origen más allá de la esfera racional del ser humano y se sitúa en el plano de las emociones y de la sensibilidad. En este sentido, el aprendizaje que genera la experiencia de (re)vivir la emociones y los sentimientos del Otro es un potencial que la educación no debería desechar. La literatura, la narrativa, el testimoniaje, tiene un claro componente terapéutico. La narración puede aportar su enorme potencial educativo a partir de la figura del testimonio.

En palabras de Frankl:

Justamente la autoexposición de su desesperación puede ayudar al lector –enfrentado también con el “sufrimiento de una vida sin sentido”- a superar su situación (...). Es decir a través de las páginas de un libro, puede conseguirse que el sentimiento de absurdidad se transforme en sentimiento de solidaridad. Y cuando esto ocurre, la alternativa no es ya “síntoma o terapia”, sino que entonces el síntoma es terapia.

Frankl en su conferencia inaugural de la Semana Austriaca del libro bajo el título “El libro como medio terapéutico” , y en ella destaca el poder terapéutico de la literatura y como un libro puede llegar a ser decisivo para un hombre, no sólo en su vida, sino en su desnuda y literal existencia.

Otro autor que nos permitirá legitimar la educación ética a parir del testimonio es Wittgenstein. Para Wittgenstein la ética no se puede decir, tan sólo se puede mostrar:

Es claro que la ética no consiste en que se la exprese. Es por ello por lo que no puede haber proposiciones éticas. Las proposiciones no pueden expresar nada que sea más elevado .

Recuérdese lo dicho anteriormente por Frankl: el logoterapeuta jamás puede dar el sentido a su alumno o paciente, como mucho su papel debe quedarse en la transmisión de las experiencias del testimonio que parece haber logrado alcanzar un sentido vital. Para Wittgenstein, Frankl estaría de acuerdo en eso, ética y estética son uno y lo mismo. Por lo tanto, el ser humano está facultado para vivir experiencias éticas y estéticas que son fuentes dadoras de sentido. Nos alejamos de las posiciones dualistas que sitúan la ética en el campo de la metafísica, es decir, en el campo de la no-experiencia; o bien en el campo del saber científico-positivista, es decir, como mero dato sobre el que podemos experimentar, controlar y reproducir: campo del experimento.

El testimonio ha sido una categoría didáctica fundamental en la variedad de culturas humanas, sin embargo en la actualidad esta figura sufre una fuerte desestructuración. El testimonio es una figura importante e irrenunciable en nuestros días, en los cuales la verdad y el sentido no son unas realidades fijadas y dadas de antemano de una vez por todas. El testimonio se encuentra más cerca del campo del arte (experientia) que no de la ciencia (experimentum). Puesto que el arte de dar testimonio implica que alguien es portador de una verdad existencial fruto de sus propias vivencias. Podría decirse que la verdad del testimonio es el testimonio de la verdad, y que ésta está más allá de las razones con las que opera el científico. Según Duch, el testimonio posee como único fundamento la palabra. Para el testimonio la palabra humana adquiere toda su fuerza y toda su profundidad. En efecto en el acto de testimoniar, la palabra se muestra plenamente autosuficiente, no necesita de elementos externos que le otorguen validez y justificación .

A partir de la narratividad conectamos con la memoria, con nuestra experiencia y con la de los demás. Vivir y revivir las experiencias de otros requiere sensibilidad y tacto. Y más aún si se trata de las experiencias del horror y del sufrimiento de otros. Tenemos la certera convicción que al ser humano le resulta menos complicado situarse frente al “mal radical”. Pues el “bien” es extremadamente frágil y difícil de discernir. Ser ético significa no sentirse nunca lo suficientemente bueno.

El arte, la literatura, la estética y la poética posibilitan la entrada del ser humano a experiencias antropológicas que requieren de tacto y de sensibilidad para ser comprendidas. Nos permiten la radical apertura hacia experiencias desconocidas por nosotros, sobre las cuales no poseemos ningún tipo de saber científico ni metafísico.

Los pedagogos, en su función de auténticos transmisores, deberían hacer uso de la categoría didáctica del testimonio y activar, con ello, la voluntad de sentido humana de sus alumnos. Desde esta perspectiva el pedagogo integra el saber de la logoterapia, concebida como una auténtica terapia dentro de lo sano, en su praxis pedagógica. Para ello, es necesario que los pedagogos salgan del discurso meramente técnico en el que se encuentran instalados e introduzcan la auténtica experiencia del diálogo en el aula. La experiencia del diálogo es siempre la experiencia de la alteridad. En dicha experiencia, el lenguaje, la vivencia del otro, acompaña a los educandos a desarrollar su proyecto de vida con libertad y responsabilidad.

Es preciso crear la tensión necesaria entre el ser y el ser-de-otra-manera de los alumnos para hacerles copartícipes e implicarlos en el empleo de su libertad y de su responsabilidad. En tal ejercicio radica la principal actividad del ser: llegar a ser persona humana. Además en dicha lucha existencial hallamos la mayor fuente dadora de sentido para el anthropos. Por ello, podemos afirmar que el sentido no es más, pero tampoco es menos, que un sentido siempre ad personam et ad situationem.